مجلة الرسالة/العدد 206/آلعلم للعلم، أم العلم للوطن بوسيلة دراسة التاريخ؟

مجلة الرسالة/العدد 206/آلعلم للعلم، أم العلم للوطن بوسيلة دراسة التاريخ؟

للأستاذ أبي خلدون ساطع الحصري

- 1 -

رغب إليَّ بعض الشباب أن أدلي برأيي في موضوع (هل العلم للعلم أم العلم للوطن - بوسيلة دراسة التاريخ) وهو الذي استفتت المفكرين فيه الرابطة العربية، فكتبت هذا المقال متوخياً فيه بيان الرأي على وجه عام، غير متصدٍ لمناقشة رأي خاص. وقد رأيت نشره بالرسالة الصديقة ليتسع مدى المناقشة في هذه المسألة بتنوع المجال

أبو خلدون

أنا لا أعترض على من يقول إن (العلم للعلم)؛ واسلم بأن (الأبحاث العلمية) يجب أن تكون غايتها (معرفة الحقيقة)، معرفة مجردة من كل الاعتبارات النفعية.

غير أنني أقول في الوقت نفسه أن العلم شيء آخر، فما يصح في (العلم) قد لا يصح في (التعليم).

فعندما نقول (العلم للعلم)، لا يتحتم علينا - منطقياً - أن نقول في الوقت نفسه (التعليم للتعليم). وعندما نسلم بأن (العلم لذاته لا لشيء غيره)، لا يلزمنا التسليم في الوقت نفسه بأن (التعليم أيضاً لذاته، لا لشيء غيره).

فأن مبدأ (العلم للعلم) لا يمنعنا من القفول بأن (التعليم ليس من الأمور المقصودة بالذات، بل هو من الوسائل التي تستخدم للوصول إلى بعض الغايات).

إن هذه الغايات لا تكون (مادية ونفعية) في كل الأحيان، بل تكون (معنوية وتربوية) في معظم الأحوال: فقد يقصد من التعليم (إعطاء بعض المعلومات المفيدة للحياة) في بعض الأحوال؛ غير أنه يقصد منه - في كثير من الأحيان - (الحصول على بعض الفوائد المعنوية والتأثيرات التربوية)، كالتعويد على البحث والملاحظة، والترغيب في الدروس والمطالعة، أو تنمية الميول الفنية واستثارة العواطف النفسية. . . وأما التعليم الذي يتجرد عن مثل هذه الأهداف والغايات، فأنه يكون مخالفاً لأسس التربية الصحيحة مخالفة كلية.

ويمكننا أن نقول: (إن قيمة التعليم تقاس بقيمة الغايات التي تقصد به من جهة، وبجودة الطرق التي تتبع في خلاله من جهة أخرى، ولا نغالي إذا قلنا: إن (الغايات) في هذا الشأن تكون أهم من (الطرق) بوجه عام؛ لأن (الطريقة تتبع الغاية وتخضع لمقتضياتها) بطبيعة الحال.

هذا، ومما تجب ملاحظته في هذا الباب أن تعليم أي علم من العلوم لا يمكن أن يشمل ويستوعب جميع الحقائق المكتشفة والمقررة في ذلك العلم، حتى في الدراسات العالية. فكل تعليم يضطر - بطبيعة الحال - إلى انتخاب بعض الحقائق والاهتمام بها أكثر من غيرها. فنستطيع أن نقول لذلك: إن التعليم يتضمن شيئاً من الانتخاب؛ فجودة التعليم تتوقف على حسن الانتخاب؛ ولا جدال في أن حسن الانتخاب لا يتيسر إلا بموازنة الفوائد التي يمكن الحصول عليها من تعليم كل بحث من الأبحاث، من جميع الوجوه العلمية والتربوية. ولا شك في أن هذه (الموازنة) توسع مجال عمل (الغايات في التعليم) توسيعاً كبيراً.

وأما نوع التربية الذي يستهدف والتأثير الذي يتوخى من تعليم كل علم من العلوم، فيختلف باختلاف العلوم من جهة، وباختلاف درجات التعليم من جهة أخرى. فالفوائد العلمية والأهداف التربوية التي تستهدف في تعليم الرياضيات مثلاً تختلف عما يتوخى من تعليم الطبيعيات والاجتماعيات. كما أن الغايات التي تقصد في تعليم هذه العلوم في المدارس الابتدائية، تختلف عما يقصد منها في تعليمها في المدارس الثانوية والعالية.

ونستطيع أن نقول بوجه عام: أن دور الغايات التربوية في التعليم يتضاءل كلما ارتفعت درجة التعليم؛ ومع هذا فإن التعليم العالي نفسه لا يتجرد عن الغايات التربوية تماماً، فإن هذا التعليم أيضاً لا يكتفي بسرد الحقائق وحدها، بل يستهدف في الوقت نفسه تعويد الطلاب على (التعلم من تلقاء أنفسهم)، بمراجعة المصادر وجمع الوثائق وملاحظة الوقائع واستقراء الحوادث. . . حسب ما تقتضيه طرائق البحث العلمي والدرس الذاتي. .

وأما التعليم العالي الذي لا يقوم بهذه المهمة خير قيام، فإنه يكون مقصراً في واجباته الأساسية، مهما توسع في سرد الحقائق وتوغل في شرح الأبحاث:

فلا نغالي إذا قلنا: أن التعليم لا يصبح مقصوداً بالذات، إلا في الدراسات العليا الاختصاصية وحدها.

- 2 -

إن ما قررناه آنفاً في شأن (العلم والتعليم) ينطبق على أمر (التاريخ وتعليم التاريخ) بطبيعة الحال.

ففي شأن التاريخ أيضاً نستطيع أن نقول: إن الأبحاث العلمية التي تتوخى معرفة الحقائق التاريخية شيء، والشؤون التعليمية التي تتوخى نشر تلك الحقائق شيء آخر. ومهما بالغنا في القول بأن (التاريخ) يجب أن يكون الغرض منه معرفة الحقائق معرفة مجردة عن كل غاية، لا نستطيع أن نقول ذلك في (تعليم التاريخ)، بحال. بل لابد لنا من التسليم بأن هذا التعليم يجب أن يوجه نحو غايات تربوية واضحة. . على أي حال.

ويجب أن نلاحظ زيادة على ذلك، أن الغايات التربوية التي يُرمى إليها من (تعليم التاريخ) كبيرة وخطيرة جداً، لأن المعلومات التاريخية تمتاز عن سائر المعلومات بالتأثيرات العميقة التي تحدثها في الشعور القومي والحس الوطني، وبالأدوار العامة التي تلعبها في تكوين القومية الوطنية.

فإن شعور الأفراد نحو أمتهم ووطنهم لا يتأثر بمعرفتهم أو عدم معرفتهم للحقائق الطبيعية مثلاً؛ غير أن شعورهم هذا يتأثر تأثراً شديداً من علمهم أو عدم علمهم بالوقائع التاريخية التي تعاقبت على الوطن والأمة في سالف الأزمان.

ويمكننا أن نقول: أن الشعور القومي يستند على (الذكريات التاريخية) أكثر من كل شيء آخر. ونستطيع أن نؤكد أن (الأفكار والمعلومات المتعلقة بالتاريخ) تلعب دوراً هاماً في حياة الأمم، وتؤثر تأثيراً كبيراً في سير حوادثها.

ولهذا السبب نجد أن الأمم المتمدينة بأجمعها تهتم بالتاريخ اهتماماً عظيماً. فهي لا تكتفي بالتذكير بالماضي بواسطة الدروس والمؤلفات بل تبذل أنواع الجهود لإقامة التماثيل والأنصاب، بقصد (تجسيد وتخليد الذكريات)؛ كما تنتهز جميع الفرص لإقامة الاحتفالات، لإحياء ذكر بعض الوقائع التاريخية، بقصد استثارة انتباه الشعب وإيقاد نار الذكريات القومية في قلوب الناس.

كما نشاهد أن الدول المستعمرة، عندما تستولي على أمة من الأمم، تحاول أن تدعم استيلاءها العسكري باستيلاء معنوي، وتعتبر السيطرة على (المعلومات التاريخية) من أهم وسائل هذا الاستيلاء. ولذلك، حالما تنتهي من الأعمال التي تمحو بها الحكومة المحلية وقواها المختلفة، تأخذ في تصويب سهامها نحو (التاريخ القومي)، وتبذل كل ما لديها من الوسائل لإخفات صوت ذلك التاريخ، وتستعمل كل ما لديها من الحيل لإبعاد ذاكرة الأمة عن تاريخها الخاص.

كما نجد أن الشعور القومي عند الأمم المحكومة يأخذ في الخمود والتضاؤل عندما يسحب النسيان ذيله على (التاريخ القومي) ولا سيما عندما تنصرف الأمة عن تاريخها الخاص إلى (التاريخ) الذي تلفقه وتعرضه عليها السلطة الحاكمة. . حسبما تقتضيه سياسة السيطرة والاستعمار.

وأما عودة الشعور القومي إلى مثل هذه الأمم المحكومة فلا تتم إلا بعودة الذكريات التاريخية؛ ولا نغالي إذا قلنا: أن حركات الاستيقاظ والانبعاث ومجاهدات الاستقلال والاتحاد. . لا تبدأ إلا بتذكير الماضي واستلهام التاريخ، هذه حقيقة ناصعة تتجلى من بين صفحات التاريخ بوضوح تام.

فإن (حب الاستقلال) يتغذى بذكريات الاستقلال المفقود؛ والتوقان إلى السؤدد والمجد يبدأ بالتحسر على السيادة الماضية والمجد السالف؛ والإيمان بمستقبل الأمة يستمد قوة من الاعتقاد بماضيها الباهر، والنزوع إلى الاتحاد يزداد شدة وحماسة بتجدد ذكريات الوحدة المضاعة. . . هذه كلها حقائق ثابتة، تشهد بها جميع التواريخ، من تاريخ استقلال اليونان إلى تاريخ اتحاد الألمان، ومن تاريخ ثورة الصرب إلى تاريخ وثبة الأتراك. .

ولذلك كله نجد أن جميع علماء التربية يتفقون في القول بأن دروس التاريخ من أهم وسائط التربية الوطنية والقومية.

فهل يجوز - وهذه هي الحال - للمعلمين ن والمؤلفين أن يتعاموا عن ملاحظة تأثير المعلومات التاريخية في هذا المضمار، وألا يستفيدوا من تأثيرها هذا في تقوية الروح القومي وتوجيه الشعور الوطني نحو الأهداف التي يتطلبها مجد الأمة ونهوضها؟

- 3 -

يظن البعض أن استخدام دروس التاريخ كواسطة للتربية الوطنية والقومية وتكييف كتب التاريخ لمقتضيات هذه التربية، هما من الخطط والنزعات الخاصة بالأمم التي تدار بالديكتاتوريات الوطنية؛ والواقع أنه لا فرق بين هذه الأمم وغيرها في ذلك. ونحن لا نعلم بوجود أمة بين الأمم الراقية تجردت عن هذه النزعة فأهملت الاستفادة من دروس التاريخ في هذا المضمار.

وإذا تجلت آثار هذه النزعة الآن عند فريق من الأمم بوضوح أكبر فما ذلك إلا لأن هؤلاء غيروا نظام حكمهم حديثاً فاضطروا لذلك إلى القيام بتكييف تاريخهم لمقتضيات هذا النظام الجديد بصورة فجائية وعلى رؤوس الأشهاد، في حين أن غيرهم أقدموا على مثل هذا العمل قبلهم، فأوجدوا لأنفسهم تاريخاً مكيفاً بمقتضيات الوطنية، منذ مدة غير يسيرة من الزمن. . . فيمكننا أن نقول: إن الفرق بين الفريق الأول والفريق الثاني ينحصر في تاريخ عملهم بهذه النزعة، لا في انقيادهم إليها أو انصرافهم عنها.

ومن الغريب أننا نجد بين مفكري الفريق الثاني من الأمم من ينتقد بشدة الخطط التي يتبعها الفريق الأول في هذا الباب. غير أننا نشبه انتقادهم هذا بعمل بعض الأمم المستعمرة التي تستهجن فكرة الاستعمار عندما تشاهد آثارها عند غيرها، مع أنها كانت ولا تزال من آباء الاستعمار وأبطاله، ومع أنها تنعم بخيرات مستعمرات كثيرة ولا تتوانى في التوسل بجميع وسائل العنف والشدة لإدامة سيطرتها عليها.

فيجب علينا ألا ننخدع بمثل هذه الدعايات والانتقادات السياسية وأن نعلم علم اليقين أن تكييف دروس التاريخ بمقتضيات القومية والوطنية من الخطط التي تعمل بها جميع الأمم من غير استثناء، ومن الخطط التي تتحتم على جميع الأمم المستضعفة بوجه خاص. . .

هذا ويجب أن نلاحظ في الوقت نفسه أن (التكييف) الذي نشير إليه لا يستلزم (الاختلاق). لأن (الانتخاب والإبراز) وحدهما يكفلان (التكييف) ويكفيان (للتوجه) بوجه عام.

وذلك لأن الوقائع التاريخية تؤلف سلسلة طويلة لا مجال لتحديدها، بل شبكة معقدة لا حد لتعقيدها، فعدم ذكر الوقائع بأجمعها - قصداً أو اضطراراً - واختيار بعضها أو تفصيله أو اختصاره - كل ذلك مما يغير منظر الوقائع وتأثيرها النفسي تغييراً كبيراً، كما تتغير الألوان حسب مشيئة المصورين، تبعاً لتغيير أنواع الأصباغ التي تمزج بعضها ببعض من جهة، ولتغير نسب هذا المزج من جهة أخرى.

ولذلك نستطيع أن نقول: إن عملية الاختيار والإبراز، إذا كانت من الأمور المهمة في جميع فروع التعليم، فهي في منتهى الأهمية في تعليم التاريخ.

لنذكر مثالاً بسيطاً لتوضيح تأثير عملية الانتخاب والإبراز في مثل هذه الأمور لنفرض أننا نود أن نبحث عن علاقة فرنسا بوحدة إيطاليا: فإذا استعرضنا الحوادث التي تعاقبت في إيطاليا منذ حروب نابليون إلى حرب السبعين، ولاحظنا علاقة هذه الحوادث بسياسة فرنسا وأعمالها، وجدنا أن هذه السياسة كانت مساعدة لوحدة إيطاليا في بعض الأحوال والأدوار. ومعرقلة لها في أحوال وأدوار أخرى، فإذا ذكرنا النوع الأول من الوقائع دون أن نبحث عن النوع الثاني منها، أو إذا سردنا النوع الثاني من الوقائع دون أن نتطرق إلى النوع الأول منها. سنوصل قراءنا وطلابنا إلى أحكام متخالفة ومتعاكسة في هذا الباب. وهذا الاختلاف سيظهر حتى عند عدم إهمال ذكر نوع من نوعي هذه الوقائع إهمالاً تاماً، بل نتوسع في شرح أحد النوعين ونكتفي بإشارة مختصرة في النوع الآخر.

وهذا يحدث فعلاً في تدوين وتدريس هذه الوقائع التاريخية في مدارس كل واحدة من هاتين الدولتين. فإن الفرنسيين يوجهون الأنظار إلى الوقائع التي كانت من نوع المساعدة للوحدة الإيطالية، ويبرزون هذه الوقائع أكثر من غيرها. . في حين أن الإيطاليين - بعكس ذلك - يوجهون الأنظار إلى الوقائع التي كانت من النوع الثاني، ويتوسعون فيها أكثر من غيرها ولهذا السبب تجد أن رأي الإيطاليين في هذه القضية يختلف عن رأي الفرنسيين اختلافاً بيناً في معظم الأحوال.

وقد لاحظ الكثيرون من رجال الفكر والسياسة، التأثير الشديدة الذي يتأتى من دروس التاريخ في إدامة الضغائن وإثارة الحروب بين الأمم، فاخذوا يفكرون فيما يجب عمله في هذا الباب؛ وهذا ما حمل عصبة الأمم على الاهتمام بالأمر اهتماماً خاصاً، وتكوين فرع مختص بشؤون تعليم التاريخ بين جوانب معهد التعاون الفكري الأممي. . كما حمل عدداً كبيراً من المربين والمؤرخين على عقد مؤتمرات أممية عديدة للمداولة في القضايا المتعلقة بدروس التاريخ. . .

وإذا تتبعنا مناهج هذه المؤتمرات ونشراتها، ولاحظنا أعمالها ومقرراتها، نجد أنها لم تعارض قط في (استخدام التاريخ كواسطة للتربية الوطنية) وكل ما طلبته من المعلمين والمؤلفين في هذا الباب، انحصر في التماس السعي إلى تخليص دروس التاريخ وكتب التاريخ من الأبحاث والاتجاهات التي تثير الضغائن وتحول دون التفاهم والتقارب بين الأمم.

إنها دعت المعلمين والمؤلفين إلى توجيه جهودهم وأعمالهم إلى هذا الاتجاه على الدوام، دون أن تطلب إليهم أن يجردوا دروسهم وكتبهم من النزعات القومية والوطنية. أو يتركوا الاستفادة من التاريخ في التربية القومية والوطنية.

وعلى كل حال نستطيع أن نؤكد أن (تعليم التاريخ) يستهدف التربية الوطنية والقومية قبل كل شيء، عند جميع الأمم بدون استثناء.

- 4 -

بعد هذه التفصيلات يجدر بنا أن نعود إلى أنفسنا ونتساءل عما يترتب علينا عمله في دروس التاريخ، نحن الناطقين بالضاد.

نحن نعتقد بأن حاجتنا إلى الاستفادة من التاريخ في التربية الوطنية والقومية، تفوق حاجة جميع الأمم على الإطلاق. لأن حالة العالم العربي الآن تزيد في احتياجه إلى الاستفادة من دروس التاريخ وكتب التاريخ في هذا المضمار زيادة هائلة.

هذا ويجب ألا ننسى من جهة أخرى أن موضوع تأليف وتدريس التاريخ - في العالم العربي - ظل بعيداً عن مقتضيات البحث العلمي والتربية الوطنية في وقت واحد

وذلك لأن المؤلفات التاريخية العربية تستند إلى نوعين من المصادر: غربية وشرقية؛ والمصادر الغربية لم تتخلص تماماً من تأثير (النظرات الأوربية) التي نشأت على معاداة الشرق واستضعاف العرب حتى الآن. . . وأما المصادر الشرقية فقد ظلت بعيدة عن التطورات العلمية والنزعات التربوية في وقت واحد. . .

فيجب علينا في مرحلة النهضة التي وصلنا إليها أن نعيد النظر في أبحاث التاريخ بروح علمي وشعور قومي؛ وأن نوجه لأنفسنا - على هذا الأساس - مؤلفات تاريخية تجمع بين مقتضيات البحث العلمي ومطالب التربية الوطنية في وقت واحد. .

بغداد

أبو خلدون